La Declaración de Bolonia de 19 de junio de 1999 marca un antes y un después para las universidades europeas, especialmente en lo que significa su contribución al desarrollo de la sociedad del conocimiento. Hay quien dice que la magnitud del cambio será tan importante que en diez años nuestras instituciones serán irreconocibles. Pero, como en todo, el cambio por el cambio no tendría sentido si no tuviera unos objetivos claramente definidos. Así pues tres ideas aparecen como esenciales en esta estrategia. En primer lugar, formar estudiantes que pueden cursar sus estudios en cualquier universidad europea siguiendo la experiencia del programa Erasmus, pero con características de mayor estabilidad y compatibilidad. En segundo lugar, mejorar la empleabilidad de los jóvenes a través de carreras más ágiles, más competitivas y adecuadas a las demandas actuales. Y, en tercer lugar, pero no por ello menos importante, convertirnos en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo, recuperando así la mejor tradición de las universidades europeas.

No se nos escapa que en esta transformación los actores principales son, sin duda, estudiantes y profesores. Para los primeros elegir carrera es con frecuencia su primera gran decisión, y si bien es cierto que existe un importante grado de universalización en el acceso a la enseñanza superior, no es menos cierto que algunas de las aspiraciones de los estudiantes a veces se quedan sin respuesta. Hoy, además de obtener un título que garantice unos conocimientos, un estudiante debe salir de la universidad con un conjunto de competencias y habilidades específicas tales como: capacidad de liderazgo, aprendizaje en la toma de decisiones, posibilidad de trabajar en un equipo interdisciplinar, habilidad para trabajar en un contexto internacional, conocimiento de otros idiomas y culturas, compromiso ético y sensibilidad por el medio ambiente, etcétera. En definitiva, el desarrollo de las llamadas competencias instrumentales, interpersonales o sistémicas, tal como establecen los Descriptores de Dublín de marzo de 2004.Y los profesores, ¿qué pasa con los profesores? A nadie se le escapa que el mayor reto para la renovación de las metodologías docentes recae en el ámbito del profesorado. Un profesorado que con frecuencia ha tenido que luchar contra el tiempo, a veces autodidacta y que si ha conseguido buenos resultados ha sido, en parte, gracias a su gran esfuerzo personal, voluntad y vocación. Pero también podríamos decir, y no sin razón, que los profesores se sienten poco valorados socialmente, carentes de incentivos y por ende mal pagados, a lo que habría que añadir otro dato como es el envejecimiento de aproximadamente un tercio de la plantilla. También podríamos destacar otros aspectos tales como: la aún excesiva concentración de esfuerzos en la transmisión de contenidos, la supervivencia de clases magistrales o el tamaño de los grupos, la falta de tradición de trabajo cooperativo en docencia, la dificultad en implicar a los estudiantes en sus propios procesos formativos, etcétera. En la práctica todo ello se traduce en algo muy complejo pero también muy tangible, y es la falta de información, concienciación y políticas de profesorado que promuevan con valentía el cambio de cultura que significa un nuevo modelo pedagógico.

Y ya en el terreno de lo concreto, ¿qué es lo que ha pasado en nuestro país? Hemos sido testigos de unos años en los que nos ha costado avanzar en la definición de un modelo al interpretar la Declaración de Bolonia. A pesar de que a menudo el quehacer diario se parecía a la labor de Penélope en La Odisea de Homero, que tejía de día para destejer de noche, al final se llegó a una decisión que, aunque discutible, tenía la virtud de despejar el panorama. Y no es que los distintos agentes implicados en el nuevo sistema estuvieran esperando a algo o a alguien, como le ocurría a Penélope, sino que, finalmente, con dicha definición, estábamos esbozando el futuro de la universidad española.

También en el campo legislativo se han producido cambios, y en este sentido cabe destacar la reciente aprobación de la modificación de la LOU (Ley Orgánica de Universidades). Uno de los artículos, quizá el más relevante ante el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), es la desaparición del catálogo de titulaciones que durante muchos años ha regulado, a modo napoleónico, los estudios oficiales. En un futuro, y en general, las carreras que las universidades propongan no se ceñirán a modelos cerrados. Por el contrario, las universidades podrán proponer planes de estudios que se adapten mejor a las necesidades de formación y de empleabilidad de los titulados. Las propuestas, convenientemente razonadas y evaluadas, serán incluidas en un registro de titulaciones. Instrumentos como el suplemento europeo al título —ya vigente— son ya útiles para identificar las competencias de los estudiantes y sus atribuciones profesionales.

Así pues, en un futuro, los estudiantes no sólo deberán elegir carrera sino también analizar los distintos modelos que ofrecerán las universidades así como itinerarios, profesores de prestigio, especialización, combinación de grado y máster... Todos ellos serán elementos a tener en cuenta a la hora de elegir estudios y universidad. Este esfuerzo adicional en la elección no será vano. Nuestro sistema deberá abrirse a conceptos como el de movilidad y transportabilidad de los estudios. Lo decíamos al principio, pero es importante subrayarlo. A partir de ahora, por ejemplo, un estudiante francés podrá optar por cursar los estudios de grado en Holanda y los de máster en España, lo que conlleva también una competencia mucho más globalizada. Y desde luego no debería ser un sueño pensar que nuestro sistema universitario será tan atractivo que estudiantes de todo el mundo, y muy especialmente europeos, opten por dejar sus países de origen y matricularse en alguna de nuestras universidades.
No obstante, esta capacidad de atracción de estudiantes no se realizará solamente en términos de oferta y calidad docente. La labor investigadora no es ajena a los elementos que intervienen en la elección. Son muchas las personas que eligen una universidad norteamericana no exclusivamente porque su oferta educativa es de calidad, sino porque la universidad cuenta en su haber con grupos de investigación de primer nivel mundial. Es evidente que la labor investigadora de la Universidad deberá crecer y ordenarse de igual modo. Únicamente de esta manera, con un buen equilibrio entre la primera misión de la universidad (formación), la segunda (investigación) y la tercera (transferencia) se conseguirá el objetivo de modernizar el sistema universitario.
Se ha hablado mucho de integración en el EEES, pero en realidad éste (el espacio) como tal no existe. No debemos pues hablar de integración, sino de construcción en común. Y a pesar de que España ha seguido un ritmo más lento que otros países, no puede dejar escapar nuevamente el tren.

No tenemos la menor duda que esto será así, pues somos muchas las personas e instituciones implicadas. Los poderes públicos han de ser plenamente conscientes, que si quieren una buena Universidad, competitiva a nivel internacional, se requiere inversiones importantes, naturalmente sujetas a controles de calidad, eficacia y excelencia que permitan, en igualdad de condiciones y con independencia de su titularidad, promover los mejores estudios.

Finalmente, si el siglo XXI es el siglo del conocimiento, la Universidad es, sin duda, motor y vehículo de la sociedad, por lo que trabajar en ella no es tan sólo una gran oportunidad sino también un orgullo.

Esther Giménez-Salinas i Colomer es rectora de la Universidad Ramon Llull.

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